Autores da pedagogia: Os mais cobrados em concursos

Explorando os Autores da Pedagogia: Teorias e Legados dos Principais Educadores

A pedagogia, como ciência da educação, foi profundamente influenciada por diversos pensadores ao longo da história, cada um contribuindo com perspectivas únicas sobre como ensinar e aprender de maneira eficaz.

Este artigo explora as contribuições de alguns dos mais renomados autores da pedagogia, cujas teorias e práticas continuam a moldar as abordagens educacionais contemporâneas.

Entre eles, Paulo Freire e sua pedagogia crítica que enfatiza a conscientização e a libertação; Maria Montessori, pioneira da educação infantil que introduziu o conceito de auto-educação; e Jean Piaget, que revolucionou nossa compreensão sobre o desenvolvimento cognitivo infantil com sua teoria de estágios de desenvolvimento.

Além deles, Lev Vygotsky e suas ideias sobre a aprendizagem social e o desenvolvimento cultural, e John Dewey, com sua ênfase na aprendizagem através da experiência.

Estes pensadores não só fundamentaram a base teórica para as práticas pedagógicas, mas também inspiraram reformas educacionais que visam uma educação mais inclusiva e acessível.

Ao revisitar suas teorias e contribuições, este artigo serve como um recurso valioso para educadores, estudantes e profissionais que se preparam para concursos, proporcionando ensinamentos essenciais sobre as raízes intelectuais da educação moderna.

Paulo Freire

Uma das principais referências da educação brasileira, amplamente discutido e estudado na área acadêmica, é o educador e filósofo Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).

Conhecido por incentivar as lutas por uma educação mais humana no Brasil, ele dizia que o ensino só pode ser efetivo quando há, de fato, a aprendizagem, sendo que isso só poderia ser alcançado após o nascimento do respeito profundo entre educador e aluno.

Paulo Freire defendia que a desigualdade entres as classes sociais acarretava na opressão das classes mais abastadas sobre as classes populares. Nascido em uma das regiões mais pobres do país, ele sentiu na pele essa realidade.

Em sua trajetória, defendeu o ensino como forma de despertar a criticidade do aluno, fazendo com que o mesmo buscasse a ampliação de sua consciência social e conseguisse atingir à autonomia.

Por conhecer a cultura brasileira e as necessidades do povo de perto, Freire foi o precursor do método de educação para adultos e reconhecido pela “pedagogia do oprimido”.

Sua teoria perpassa pela consciência política que o aluno deve aprender a ter, descobrindo sua posição de oprimido e as formas de lutar por sua libertação.

Utilizando de grande crítica às escolas tradicionais e ao Estado capitalista, Freire pregava que o professor não deveria somente transmitir saberes, mas sim instigar o pensamento crítico e a criação, pelos alunos, de seus próprios conhecimentos.

Paulo Freire era assumidamente defensor de que a educação deveria ser prática de liberdade, sendo inclusive esse o título um de seus livros mais importantes, “Educação como prática da liberdade” que foi escrito enquanto ele estava exilado.

Maria Montessori

Maria Montessori foi uma das “discípulas” de Rousseau, e seu nome é tão conhecido quanto, principalmente no que se trata de Educação Infantil.

A italiana é pioneira da “auto-educação”, conceito que retira a responsabilidade do professor como única forma de obter conhecimentos: nele, a criança busca seu próprio aprendizado e o educador acompanha todo o processo de perto, oferecendo sempre sua ajuda.

As didáticas sensoriais de Montessori são largamente utilizadas hoje em dia na educação, começando pelas séries iniciais (reconhecimento de cores, cheiros, texturas e formas, por exemplo).

A estudiosa conseguiu comprovar que as crianças podem aprender a partir de suas próprias experiências de procura e descoberta.

E para levar seu método adiante, criou materiais pedagógicos exclusivos que facilitariam o raciocínio, abrangendo as formas de conhecimento.

Foi a primeira mulher a se formar em medicina em seu país. Voltando à Universidade para estudos complementares, ela então iniciou seu trabalho pedagógico com crianças; em 1907, quando convidada para organizar uma escola numa área da favela que se urbanizava, no bairro São Lourenzo, da cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias partes do mundo, pondo suas descobertas e fundando escolas.

Como médica abordou a educação com a visão não só de uma filósofa ou educadora no sentido da palavra, mas sim de forma científica.

Para ela a sala de aula era uma espécie de laboratório para observar as crianças, testar e retestar a validade de conceitos e práticas que pudessem ajudar as crianças no seu crescimento integral.

Dar à criança consciência da evolução do homem no planeta, introduzi-la na história, fazê-la responsável pela vida vegetal, animal e humana, situá-la na comunidade e na grande aldeia global são os verdadeiros objetivos que Montessori propõe para a educação.

Ao introduzir a criança nesse universo, Montessori a constitui herdeira legítima de toda a caminhada e evolução do gênero humano. Através da atividade e trabalho a criança descobre responsabilidades e valor na perpetuação e construção da cultura.

Transcendendo à informação a nível cognitivo, o jovem irá buscar, conhecer e compreender sempre mais e melhor o objeto de seu estudo, e espontaneamente, passará do todo ao detalhe, de um primeiro conhecimento global a um conhecimento mais particularizado.

O conhecimento assim será a “chave” da compreensão do ontem e o embasamento de sua integração no hoje. Ele é o seu passado, presente e também possibilidade do futuro.

A criança para o Montessori, é o “elo entre as gerações”, aquela que gera desenvolvimento, progresso e civilização. O patrimônio cultural absorvido pela criança, será vivenciado e transformado em alicerces para sua vida adulta. Aí então o adulto transmitirá às novas crianças sua herança cultural, já analisada e transformada pela ótica de sua geração; começará assim um novo ciclo de transmissão onde a história será acrescida e renovada pelo “novo homem”.

O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo.

Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do conteúdo para a forma do pensamento.

As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao “mundo real”. Os montessorianos argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a cooperação.

Jean Piaget

Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.

Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética – isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança.

Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.

As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada.

Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, ela não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos.

Isso porque, para Piaget, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz – um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.

Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” – isto é, estimular a procura do conhecimento.

Jean Piaget é considerado o criador do construtivismo: acreditava que o aluno constrói o seu próprio aprendizado.

Assim como outros teóricos, ele também não achava que os conteúdos podem ser transmitidos com total excelência por professores.

Por ser biólogo, Piaget fez diversos estudos acerca da mente infantil, visando enxergar como elas aprendem e como se desenvolvem.

Desta forma, foram determinados quatro estágios fundamentais do desenvolvimento das crianças: o sensório-motor; o pré-operacional; das operações concretas; e das operações formais.

Essas fases vão de zero a 12 anos, quando o indivíduo entra para a adolescência e já consegue ter um pensamento lógico e dedutivo sobre diversos assuntos.

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas, experimentalmente, comprovou suas teses.

Lev Vygotsky

Lev S. Vygotsky, professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.

Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

Já as suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.

Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo.

Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Mediação: uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento linguístico são decisivos para o desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro.

Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a crítica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio.

Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Celestin Freinet

Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.

Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto.

Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança.

Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências.

Freinet critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico.

Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.

O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.

Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado.

Questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial.

A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.

Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.

Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação.

O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e problematizadora.

O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade”

Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que “se se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças”.

Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc.

Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais.

Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.

Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.

Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares.

Podemos afirmar que Freinet é considerado um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.

Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais da psicolingüística nos levam para outra direção.

Antonio Gramsci

O intelectual italiano Antonio Gramsci refletiu sobre hegemonia cultural, conferindo-lhe novo status. Gramsci observava a história italiana e seu desenvolvimento influenciava as relações de classe e os grupos intelectuais na produção da cultura deste país (POZZOLINE, 1968, p. xvii).

Devido as suas condições próprias, industrialização tardia, a relação entre a estrutura e a superestrutura foram percebidas de forma distinta do que tinha sido proposto por Marx. Para Gramsci a superestrutura possuía enorme influência sobre a estrutura; os intelectuais e a ideias que divulgam alteram a maneira como os homens se relacionam com a política e com os meios de produção.

E o proletariado, para alcançar a revolução, tinha que conquistar, também, a hegemonia das ideias.

A hegemonia cultural é, portanto, um conjunto de ideias dominantes de uma determinada conjuntura social, política, cultural e econômica. Ela não é permanente, mas o Estado, e seus líderes, são o resultado desse somatório de forças em disputa. Neste jogo estão presentes a sociedade civil e a sociedade política. As duas se influenciam mutuamente, e o governo é o resultado das ideias dominantes.

Segundo Mochcovitch, o conceito de hegemonia, finalmente, representa talvez a contribuição mais importante de Gramsci à teoria marxista. Hegemonia é o conjunto das funções de domínio e direção exercido por uma classe social dominante, no decurso de um período, sobre outra classe social e até sobre o conjunto das classes da sociedade. A hegemonia é composta de duas funções: função de domínio e função de direção intelectual e moral, ou função própria de hegemonia (MOCHCOVITCH, 1992, p. 20-21 apud DANTAS, 2015, p. 17).

O conceito de hegemonia cultural, envolve sempre a relação entre o Estado, a sociedade civil, as formas materiais de produção e as estruturas ideológicas e jurídico-políticos. Comumente este conceito envolve uma reflexão sobre o papel dos intelectuais, a cultura de massa e a indústria cultural. A função da escola é muito debatida sob a chave do conceito de hegemonia cultural.

O conceito também é utilizado para discutir sobre o papel da mídia nas sociedades contemporâneas, principalmente sobre o poder que exercem em produzir ideias e estilos de vida hegemônicos.

Henri Wallon

Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.

Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.

Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.

Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas. Paralelamente à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.

Na 2ª guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela Gestapo, teve que viver na clandestinidade.

De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições de ensino superior. Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes.

Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro “Origens do pensamento na criança’, em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência.

Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida.

Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores.

Wallon Faleceu em 1962.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva: Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos.

A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; Personalismo, ocorre dos três aos seis anos.

Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; Categorial.

Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominância funcional.

Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

John Dewey

No Brasil, John Dewey, inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da educação.

Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo – uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.

O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional, mas também no interior das escolas.

Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia.

Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. “O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu.

Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.

Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia a dia.

Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas.

O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.

“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”, ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é “uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade”.

Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo.

A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas ideias.

Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.

A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador.

Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas.

Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas ideias do educador.

Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo”.

Howard Gardner

Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta concepção (Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como “uma capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os problemas da situação, isto é, do meio em que vive”. A inteligência pode, então, ser definida como as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-matemáticas.

Para Howard Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas intelectuais.

Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se medir a inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes culturas. Ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos, em um ou mais ambientes culturais.

A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para resolver problemas.

Observou atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e o repertório de habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado para resolver seus problemas.

Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada vez maior de entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos, utilizados num contexto cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem seu sistema simbólico próprio, sendo que cada sociedade desenvolve competências, valorizadas culturalmente para sua realidade.

Nesse sentido, as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal, mas sim, verticalmente: por isso, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, existem formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do conhecimento (GAMA, 1999).

Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência em torno da qual todas as crianças podem ser comparadas.

Para Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor considera sete grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística, espacial, físico-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e musical) e pressupõe que, dela, deriva várias manifestações de inteligências que são diferentes no âmbito pessoal e cultural.

Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a naturalista e a existencial: a primeira seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a sua relação com a vida humana; a segunda está ligada ao entendimento para além do corpo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte e o universo.

Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.

Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico.

O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos, que são significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que alguns talentos somente se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Para Gardner, cada cultura valoriza certos talentos, que são passados para a geração seguinte.

O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

John Locke

A influência do inglês John Locke (1632-1704) costuma ser separada em três grandes áreas.

Na política, ele foi o pai do liberalismo como o conhecemos hoje: é o autor de dois tratados de governo que sustentaram a implantação da monarquia parlamentarista na Inglaterra, inspiraram a Constituição dos Estados Unidos e anteciparam as idéias dos iluministas franceses.

Na filosofia, construiu uma teoria do conhecimento inovadora, que investigou o modo como a mente capta e traduz o mundo exterior.

Na educação, compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e desenvolvimento, com base em sua experiência de médico e preceptor, que teve grande repercussão nas classes emergentes de seu tempo.

A grande e duradoura importância de Locke para a história do pensamento está no entrecruzamento de suas áreas de estudo. Assim, a defesa da liberdade individual, que ocupa lugar central na doutrina política lockiana, encontra correspondência na prioridade que ele confere, no campo da educação, ao desenvolvimento de um pensamento próprio pela criança.

Apesar do valor que dava à racionalidade, Locke era cético quanto ao alcance da compreensão da mente.

O objetivo de sua obra principal foi tentar determinar quais são os mecanismos e os limites da capacidade de apreensão do mundo pelo homem. Segundo o filósofo, como todo conhecimento advém, em última instância, dos sentidos, só se pode captar as coisas e os fenômenos em sua superfície, sendo impossível chegar a suas causas primordiais.

Do material fornecido pelos sentidos nasceriam as ideias simples que, combinadas, formariam as mais complexas. O conhecimento não passaria de “concordância ou discordância entre as ideias”.

Para Locke, as crianças não são dotadas de motivação natural para o aprendizado. É necessário oferecer o conhecimento a elas de modo convidativo – mediante jogos, por exemplo. E, embora desse primazia teórica às sensações, não via nelas função didática: educar com prêmios e punições (para provocar prazer e mal-estar) seria manter os pequenos no estágio mais primário do entendimento humano.

Levá-los a pensar faria com que rompessem a dependência dos sentidos. Embora não descartasse a possibilidade de castigos, inclusive corporais, Locke afirmava que seu uso poderia fazer com que as crianças se tornassem adultos frágeis e medrosos.

Sugestões de livros sobre os autores da pedagogia

História das ideias pedagógicas. MOACIR GADOTTI, 8. ed. 11. reimp. São Paulo: Ática, 2006.

Essa obra sistematiza o pensamento pedagógico de vários teóricos sobre a prática educacional pautando suas características, ideias, teorias… Gadotti aborda de forma completa e de simples entendimento.

Educação escolar: políticas, estrutura e organização. JOSÉ CARLOS LIBÂNEO, Joao Ferreira de oliveira, e Mirza Seabra Toschi, editora Cortez, 2003

Libâneo aborda vários pontos dentro de conhecimentos pedagógicos conduzindo o leitor a uma análise crítica sobre algumas temáticas: aspectos sociopolíticos, históricos, legais, pedagógicos-curriculares e organizacionais da educação escolar brasileira e gestão da escola. O autor discorre sobre o processo de ensino como um todo.

História da educação e da pedagogia: geral e Brasil, Autor: MARIA LÚCIA DE ARRUDA ARANHA, Editora Moderna, 2006 Didática

Uma das obras mais cobradas pelas bancas examinadoras. Aranha discute a relação da educação com os aspectos sociais, políticos e econômicos remetendo a fatos históricos. A mesma trouxe uma gama de conhecimentos históricos da educação, pedagogia brasileira e de outros países, logo essa análise se torna global e faz com que o leitor compreenda melhor cada momento da história e sua repercussão na educação.

CIPRIANO CARLOS LUCKESI, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições Editora Cortez, 2009.

Essa obra aborda uma das temáticas mais debatidas na educação: avaliação de aprendizagem. Luckesi realiza estudos importantes sobre a avaliação da aprendizagem escolar apresentando a forma de fazê-la significativa para o aluno.

Uma obra muito cobrada pelas bancas. A leitura desse livro ajudará muito durante sua preparação.

Didática. JOSÉ CARLOS. LIBÂNEO. Editora Cortez, 1994.

Outro livro muito cobrado pelas bancas. Por meio dessa obra Libâneo faz uma análise reflexiva sobre a importância da didática e todo o processo de ensino, unindo teoria e prática. A didática permeia todo o processo educativo e está intrinsicamente ligada a condição de realização da instrução de ensino.

Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. DERMEVAL SAVIANI São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

Um autor renomado na educação brasileira. Defendeu e impulsionou a teoria da Pedagogia Histórico-Crítica. Em teoria a educação escolar é valorizada e centrada na educação do aluno de forma crítica. “É possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?” (SAVIANI, 2001, p.30).

Planejamento Dialógico, PAULO ROBERTO PADILHA, Editora Cortez, 2002.

Padilha aborda a importância de a escola ter um norte, uma direção, um planejamento e como consequência também um Projeto Político Pedagógico.

Gestão Pedagógica, WOLMER RICARDO TAVARES, editora Wak, 2009.

Tavares discorre sobre gestão pedagógica fazendo uma análise sobre a escola enquanto instituição ilimitada que pode impulsionar a educação. Uma escola que instrua o discente para a autonomia, criticidade, com a intenção de intervir na sociedade de forma transformadora. Porém o autor deixa claro sobre as escolas que possuem uma visão restrita e como consequência limita o aluno.

Referências: